AFETAÇÃO E AFETIVIDADE:
instrumentos da prática pedagógica educacional[1]
Nelma de Morais Murta[2]
“Um fio invisível conecta aqueles que estão destinados a encontrar-se, independentemente do tempo, lugar ou circunstância. O fio pode esticar-se ou emaranhar-se, mas nunca romperá”. (Provérbio chinês).
RESUMO
O artigo em questão tem por objetivo explanar a afetação e a afetividade como elementos constitutivos da prática pedagógica educacional, sem os quais há patente diminuição da capacidade do profissional da educação de ensinar e o desaproveitamento das potencialidades de seus alunos. Para tanto, serão utilizados estudos bibliográficos para confirmar a tese de que afetar e “afetivizar” são elementos importantes aos processos de ensino e aprendizagem, impactando diretamente o aproveitamento dos estudantes e produtividade dos profissionais da educação independentemente do setor por eles ocupados. Por fim, serão apresentados os resultados obtidos com a presente pesquisa que refere-se a uma continuação do “Projeto de Intervenção Pedagógica: A Leitura e o Desenvolvimento Global” apresentada em 2016 como requisito à titulação no Curso Normal em Nível Pós Médio – Professor da Educação Infantil ministrado na Escola Estadual Padre José Maria de Man.
Palavras chave
Afetação, afetividade, processos de ensino e aprendizagem, potencialização de capacidades.
ABSTRACT
The intention of the article in question is explain violation and affectivity as constituent elements of the pedagogical practice of education without which there’s evident decrease in capacity of the professional education to teach and wastage of potentialities of its students. To this end, we’ll use bibliographic studies to confirm the thesis that affect and “afetivizar” are important elements to the processes of teaching and learning, affecting directly the exploitation of students and productivity of education professionals regardless of sector they occupied. Finally, we’ll present the results obtained with present research that refers to a continuation of “Project of pedagogical intervention: The Reading and the Overall Development”, presented in 2016 as a requirement to the titration in the normal course in Post – Teacher of Early Childhood Education taught in Escola Estadual Padre José Maria de Man.
Keywords
Affection, courtliness, teaching-learning process, potentiation of capabilities.
1 INTRODUÇÃO
1.1 Introdução
O artigo explana a importância da afetação e afetividade nos processos de ensino-aprendizagem e prática pedagógica, sobretudo, da Educação Infantil.
A justificativa para a presente pesquisa foi o desejo de se estudar os impactos da afetação dos adultos sobre áreas do conhecimento infantil, inclusive, quanto a oralidade e escrita destas crianças.
Ao isolarmos a afetividade, percebemos que quanto mais a criança for afeta, ou seja, quanto mais for ligada emocional e sentimentalmente ao adulto que a instrui e a educa, mais fácil se torna sua afetação, sua dissuasão para a composição de saberes e, consequentemente, mais conhecimentos são produzidos e consolidados pelo infante.
Ressalte-se que essa é uma característica própria das culturas que têm como base a tradição oral contínua como é o caso, por exemplo, do Estado das Minas Gerais, pois, para que se faça saber, é necessário um contato mais imediato e íntimo entre quem aprende e quem ensina – o que revela-se contrário aos costumes de locais em que a cultura é mais formalizada e nos quais há um distanciamento entre estas duas figuras.
Historicamente, há benefícios quando a consolidação de conhecimento se faz através da afetação – aqui entendida como capacidade de afetar, de atingir alguém ou algum objetivo – e da afetividade – entendida, neste contexto, como força constituída por fenômenos afetivos, emoções, sentimentos e paixões.
Ademais, como a comunicação das crianças se dá em um universo de tradições orais ou oralizadas, com linguagem demasiadamente coloquial, torna-se supérfluo obriga-las a um contexto de leitura sem que haja, para isso, uma base consolidada que as permitam avançar (MARTINS; MURTA; SILVA, 2016). Por outro lado, as crianças tendem a reproduzir muito facilmente aquilo que sublimaram de pessoas que lhes são caras, afetivamente de valor inestimável.
Assim, a pesquisa assume relevância no contexto hodierno, mormente, com as discussões entre correntes pedagógicas que questionam se o professor deveria permitir que o aluno se afeiçoasse a ele enquanto profissional da educação ou se deveria ser proibido qualquer tipo de vinculação entre educador e aluno, tornando a figura do preceptor, intangível, principalmente para o estudante/criança.
Aqueles que defendem a “intangibilidade” do professor, justificam sua posição arguindo que a Lei nº 9.394/96 proíbe conduta afetiva do docente ao determinar que este submete-se ao plano de trabalho da instituição de ensino em que atua, segundo determinação do artigo 13, inciso II (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1996).
De acordo com este posicionamento, o educador deve seguir as mesmas diretrizes estabelecidas no Decreto-Lei nº 5.452/43, artigo 482, alínea j, que obsta o cometimento de ato lesivo a honra ou boa fama no local de serviço, o que incluiria a afetividade, embora não esteja expressa no texto legal (BRASIL. CASA CIVIL, 1943).
Para estes estudiosos da educação, a existência de relação afetiva, disponibilidade ou acessibilidade do profissional da educação caracterizaria ato lesivo a honra do aluno e afronta ao artigo 2º, inciso VII da Lei Estadual nº 7.109/77, que impõe o respeito à pessoa do educando. No entanto, o que percebe-se na prática, aponta em sentido absolutamente inverso (MINAS GERAIS. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEMG, 1977).
Ao afetar e “afetivizar” os discentes, sobretudo, na Educação Infantil, o professor usa do carisma disponível em seu aporte de habilidades para compor o exercício profissional, sendo este elemento mediador da ampliação dos conhecimentos acessíveis aos infantes.
Há que se destacar que a própria Lei nº 9.394/96 orienta aos profissionais da Educação Infantil a instruírem o processo formativo de maneira que ocorra capacitação global e humana efetiva da criança a partir do primeiro ciclo de instrução, pois assim, ela passará a perceber-se enquanto sujeito que está no mundo e que o modifica positiva e/ou negativamente, conforme seu melhor interesse (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1996).
A Lei nº 9.394/96 estabelece ainda que para que haja a formação global/humana do aluno, ele deverá ser capaz de demonstrar habilidades intelectuais, pessoais, sociais, políticas e emocionais ao final do primeiro ciclo educacional (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1996). Contudo, é imperioso dizer que se o infante não for ensinado, dificilmente conseguirá desenvolver tais princípios e que havendo desafazem nesta base poderão ocorrer danos irreparáveis ao sujeito/aluno.
Partindo-se daí, o que se pretende é indicar o fortalecimento dos hábitos da afetação e da “afetivização” praticados pelo professor como ponto de partida para estimular a expansão dos saberes e consubstanciação da cidadania do aluno através da formação global e humana, tal qual preconizado pela Lei nº 9.394/96 (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL¹, 1997; BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL², 1997; BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 2014; BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 2015), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2010) e Lei nº 8.069/90 (BRASIL. CASA CIVIL, 1990).
1.2 Revisão de literatura
Historicamente, há três fases do desenvolvimento humano que nos são relevantes à compreensão da afetação e afetividade entre professor e aluno e sua interferência nos processos de ensino e aprendizagem.
Num primeiro momento pontuamos os primórdios do desenvolvimento humano, quando não havia políticas de proteção ao conhecimento ou condensação destes em meios formais de transmissão (SILVA, 2015; SILVA, 2016).
O conhecimento era produzido exclusivamente através da vivência prática do sujeito, mas logo se perdia no tempo e no espaço, não havendo construção de história no sentido antropológico do termo (SILVA, 2015; SILVA, 2016). Por conseguinte, não havia afetação e/ou afetividade entre docente e discente, justamente porque este tipo de relação se fazia ausente nos processos de aprendizagem desta época.
O segundo momento caracteriza-se pela fase cognominada por Rousseau como “estado de natureza”.
As descrições deste filósofo nos delineiam um tempo em que os seres humanos percebiam-se pela valorização de elementos intrínsecos à sua própria condição e natureza, os quais eram evidenciados nos mais fortes como formas de poder, quer fosse no exercício da força física ou aplicação da força espiritual, aqui compreendida como persuasão dialética (MURTA, 2006).
O “estado de natureza” ou “direito do mais forte” representa o princípio da construção histórica do conhecimento em seu sentido antropológico e caracterizava uma época em que foram feitas as primeiras consolidações de comportamentos (virtuosos ou não), reproduzidos conscientemente, na maioria das vezes; os quais compunham os processos de formação da identidade social de cada povo e comunidade (MURTA, 2006; MUNANGA, s.d.).
Ainda na visão de Rousseau, a convivência em grupos surgiu como recurso para se obstar às condutas antinômicas entre os homens, o que levou a um deslocamento da força bruta para o segundo plano, tornando-lhes subservientes ao poder estatal advindo do Contrato Social (MURTA, 2006). Por conseguinte, isso também interferiu no sistema de ensino que institucionalizou e segmentou conteúdos afim de estabelecer quem poderia ter acesso a eles, quem poderia produzi-los e que tipo de informações seriam disponibilizadas à cada segmento sócio-político (MURTA, 2006).
Neste movimento, o Estado assumiu, simultaneamente, as posturas de intermediador nas lides, responsável pela manutenção da ordem e disciplinador daquilo que seria veiculado enquanto conhecimento dirigido ao público (MURTA, 2006).
Desta forma, compôs-se um único pilar estruturante de apreensão e constituição de conhecimentos sem olvidar as múltiplas pesquisas realizadas com fulcro na ampliação da gama de informações que poderiam ser produzidas, principalmente, nos campos da educação e das ciências (MURTA, 2006).
Este aparente domínio estatal sobre tudo e todos, fez com que o professor refletisse em si próprio a despersonificação da figura do Estado, tornando-se incapaz de “afetivizar” e afetar aos alunos, submetendo-os a força física e gritos como instrumentos de coesão e disciplina (MURTA, 2006). Em meio a este caos, com um sistema deveras obsoleto, vem surgindo a mais nova fase do desenvolvimento educacional e com a qual a presente pesquisa tem alguma simpatia.
Nesta fase, o Estado que era conhecedor dos benefícios da afetação e da afetividade para os processos de ensino e aprendizagem e para a produção de novos conhecimentos e que os mantinham inacessíveis aos profissionais da educação, tornou-se “incentivador” destas práticas, permissivo em relação às discussões que versão sobre o assunto.
Os avanços que dantes serviam exclusivamente para o exercício do controle estatal sob a “massa de manobra” e manutenção da subserviência de alguns dos setores integrantes do poder público, hoje vêm sendo timidamente discutidos nas mais altas estirpes das academias de educação do país.
Contudo, não nos enganemos. Para o Estado continua sendo muito mais vantajoso aos sistemas controle, manter a distância que há entre a sociedade civil, membros de estirpes mais baixas do poder e informações sobre os “remédios” que curariam a infertilidade e improdutividade de alguns segmentos sociais, inclusive, da educação; que a solução dos problemas ora pontuados (MURTA, 2006).
“O Estado enquanto ente aparentemente autônomo, é responsável [...] pois age com a desídia de um Fazendeiro que, em conhecendo a carência de nutrientes do solo, semeia sem lhe proceder a correção, e argumenta que a baixa produção de frutos advém da fraqueza das sementes empregadas na semeadura.
Somos, ainda hoje, tratados como soldados. Não temos direito a qualquer tipo de reparação pelos danos advindos, direta ou indiretamente, da acídia estatal (Governo) ou pelos gravames que nos são colocados[...] como se estivéssemos a serviço militar, pela Pátria, literalmente “morrendo pelo País” [desde a mais tenra infância].
O Estado é omisso: condena uma criança, mesmo antes de seu nascimento, a todas as humilhações e privações possíveis e imagináveis, com intento de manter a ordem atual, sobretudo, os privilégios concedidos a apenas seis famílias que detém quase que noventa por cento do capital monetário disponível; ressaltando-se a agravante de se saber, previamente, todo o resultado do emprego destes elementos estruturantes na formação do pseudocidadão brasileiro, aos quais o traficante conhecido como “Marcola” denomina “estas coisas”.”. (MURTA, 2006).
No ápice deste caos, fez-se aflorar novas possibilidades, movimentando profissionais mais atentos da educação no sentido do uso da afetação e da analogia plena como meios de se resgatar aos estudantes, mormente, da Educação Infantil. No entanto, pouco se fala sobre a afetividade, que é essencial, sobretudo, nos ciclos iniciais da escolarização da criança, pois, quando não se ensina ao infante como ser afetivo nem dá-se bases à construção de sua autogestão, autocontrole e inteligência emocional, ele se torna vulnerável por uma má administração de si mesmo.
Infelizmente, a lógica do absurdo ainda encontra-se em vigor, refletindo nas salas de aula da Educação Infantil um modelo Neoliberal de ensino, já ultrapassado, e que reverbera com o desemprego existente em países periféricos e destrói as parcas conquistas científicas, sociais, políticas e educacionais construídas ao longo de muito esforço pelos trabalhadores deste seguimento (KNEIPP, 2003).
Não obstante, quando conseguimos fazer com que as crianças construam seu próprio conhecimento através da afetação e da afetividade, este se torna mais duradouro.
Ao contrário do que acontece em outras circunstâncias, aquilo que é produzido de conhecimento e comportamento é apenas melhorado com o decurso do tempo e a ocorrência de novas experiências (SILVA, 2016).
Daí termos a urgência de termos profissionais habilitados e competentes ao exercício da prática pedagógica na Educação Infantil, pois, os alunos se espelham nestes profissionais para formar as bases à constituição de si próprio.
Rememoremos que a genética é responsável por cerca de 2% (dois por cento) das características físicas, psíquicas e emocionais manifestadas em nosso cotidiano e que todas as demais são frutos de situações experimentadas ao longo de nossas vidas.
Outra coisa que devemos salientar é que grande número de crianças estão inscritas em escolas e creches do Estado e que passam, em média, quatro horas e meia com o professor. Isso sem considerar aquelas que “estudam” em horário integral e/ou que passam parte do dia na escola e outra parte em hotelzinho, casa de cuidadores ou outras atividades extracurriculares.
Estas crianças permanecem mais tempo com o(s) professor(es) que em casa com seus pais, tornado a assimilação de comportamentos externos ao seio familiar muito mais possível que aquele que teriam de seus próprios pais.
Mencionemos também os casos de crianças que vivem em famílias totalmente desestruturadas e que involuntariamente optam por rejeitar os comportamentos assimilados no seio familiar, os quais acabam manifestando-se em outros momentos da vida destas crianças como a adolescência ou fase adulta.
Logo, na maioria substancial das vezes é o professor quem faz as vezes de ensinar a essa criança como se comportar de forma admissível à sociedade.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Desenvolvimento
A pesquisa foi realizada em duas etapas para atendimento de seus objetivos.
No primeiro momento, foram observadas as condutas de alunos e professores da Escola Municipal Dora de Mattos, localizada no município de Contagem, Minas Gerais.
Posteriormente, passou-se a pesquisa bibliográfica como fonte de conteúdo e instruções referentes ao assunto em questão.
A bibliografia foi selecionada tendo-se por base elementos da personalidade e personificação dos sujeitos (aluno/professor), dos direitos e deveres juridicamente determinados e/ou determináveis seguindo cada polo do processo ensino-aprendizagem, legislação educacional e material diversificado sobre prática pedagógica.
2.2 Metodologia
A pesquisa desenvolveu-se com abordagem qualitativa a fim de obter respostas sobre o que é melhor fazer quanto a afetação e afetividade entre professor e aluno, sobretudo, na Educação Infantil.
Procedimentalmente, optou-se por uma pesquisa bibliográfica, de natureza aplicada, visto considerar apenas bibliografias específicas direta ou indiretamente relacionadas ao tema e o contexto observado na Escola Municipal Dora de Mattos.
Quanto aos objetivos, a presente revelou-se exploratório-descritiva para que se tornasse possível tanto a identificação dos problemas aqui apontados como o levantamento de hipóteses que melhor os solucionassem.
3 CONCLUSÃO
Os elementos que unem a teoria à prática pedagógica nem sempre dão conta de atender às inquietações do profissional da educação mais consciente da missão desempenhada junto aos alunos.
Quando o professor atua com desídia, o aluno apercebe-se disso e se apodera deste sentimento que nunca foi dele efetivamente; passando, inconscientemente, a negligenciar-se tal qual seu educador o conduz a fazer sub-reptícia e, muitas vezes, involuntariamente.
O estudante, mormente, na infância, faz assimilação através de um processo de leitura dos comportamentos de seu professor, auscultando-os muito mais do que aos seus dizeres; sendo este ponto positivo ou negativo para o aprendizado conforme for o comportamento incorporado de seu instrutor.
Quando uma criança tem como referência o educador desidioso, que não gosta das matérias lecionadas e/ou da leitura essencial ao bom desempenho de seu trabalho, ela vê-se na condição indefensável de reproduzir tais reações por não ter sustentabilidade para obstar impressões ou sentimentos abstraídos de sua leitura, acabando por internalizar tudo isto sem qualquer seleção prévia. Pior que isso, o aluno não consegue reverter estes comportamentos e assimilações em algo positivo para sua vida escolar e/ou pessoal, comprometendo fases futuras de sua formação pessoal e acadêmica.
Por outro lado, quando o infante depara-se com um professor bem instruído e consciente de suas responsabilidades, afeiçoa-se a este educador tanto quanto faria em relação a um “profissional” negligente. Com isso, torna-se mais aberto e acessível àquilo que lhe será apresentado enquanto conteúdo da grade curricular obrigatória.
Importante mencionar que quando isso acontece, o aluno utiliza-se de uma leitura abrangente (feita a partir do comportamento do professor e de sua expressão corporal) para apreender elementos intrínsecos à própria personalidade individual do docente; buscando reproduzir, além dos conteúdos ministrados, fundamentos da força física, persuasão dialética, moralidade e sensos de cuidado e justiça do próprio docente encarregado de sua instrução.
Diante do cenário anteriormente apontado, é grave, gravíssima a responsabilidade do professor que atende aos alunos da Educação Infantil, do coordenador pedagógico que acompanha o que está sendo desencadeado pela prática aplicada em sala de aula e do pedagogo que fará as devidas pontuações e intervenções em momentos específicos deste processo.
O aluno afeto (vinculado emocionalmente) a um bom professor é afetado (atingido) por sua conduta e leva para o seio familiar e comunitário toda a bagagem social, afetiva, emocional, política, econômica e funcional abstraída do contexto escolar.
Ele reproduz o que presencia, incialmente, tal qual consubstanciado; posteriormente, a partir de algum amadurecimento e outras experiências, este mesmo aluno, dantes criança, passa a imprimir sobre estes elementos absorvidos da personalidade do educador outros característicos de sua própria individualidade, agregando valor àqueles comportamentos que já se apresentavam de alguma forma eivados de virtude, moralidade e senso de justiça.
A criança cresce em percepção, vocabulário, visão de mundo e destreza para lidar com questões de ordem física, psíquica e emocional, quantificando e qualificando cada sentimento, atitude e situação por que passa ou experimenta.
Isso reverbera e dialoga dialeticamente com a ampliação da capacidade de leitura do aluno, que não fica adstrita as letras e números mas extrapola aos textos e contextos por ela encontrados através da intertextualidade entre leituras anteriores e experiências práticas e teóricas vivenciadas desde a infância.
Curioso destacar que este processo assemelha-se ao que ocorre entre pais adotantes e filhos adotados, pois, no contexto da família constituída por adoção, a criança assume características físicas e comportamentais do(s) adotante(s) na proporção em que toma consciência da nova estrutura familiar e que se assume parte integrante da mesma (MURTA, 2016).
Os reflexos da adoção, ou seja, da aceitação e amor existente entre adotantes e adotados traz inúmeros benefícios para ambos os lados, principalmente, quando há uma relação saudável. Contudo, ela deixa marcas profundas, que superam e suprimem, em alguns casos, a expressão fenotípica genética (que se manifesta em apenas dois por cento destes elementos), assumindo formas e contornos psíquicos e físicos por assimilação daquilo que é encontrado em seu novo nicho familiar e social (MURTA, 2016).
O mesmo ocorre na relação professor-aluno. Quando a estrutura sócio familiar do infante encontra-se comprometida e ele nota que há sustentabilidade, sobretudo, moral no docente responsável por sua formação educacional, involuntariamente, passa a suprimir elementos de sua genética e contexto social e familiar, abstraindo e aplicando aquilo que recebe e percebe em seu educador como sendo algo bom, louvável e moralmente mais elevado que os padrões anteriormente encontrados.
Com isso, o aluno/criança passa a caminhar em um espiral ascendente, ora repetindo os mesmos erros, mas sempre evoluindo em habilidades e competências cognitivas e socioemocionais.
Por fim, importa dizer esta leitura plena torna-se relevante, essencialmente, quando a criança não possui um padrão elevado de moralidade em sua família e/ou comunidade, pois, o professor epiloga múltiplas tarefas à função de educar: ele passa a ser educador, “pai”, “mãe”, “psicólogo”, “terapeuta”, “médico”, “palhaço”, “mentor”, et cetera, porquanto o docente, inúmeras vezes, será uma das poucas referências de padrão de comportamento socialmente aceito que este estudante terá.
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[1] Trabalho de conclusão de Curso apresentado como pré-requisito a obtenção de titulação no Curso de Graduação em Pedagogia, ministrado pela Faculdade Entre Rios do Piauí – FAERPI, sob orientação de Úrsula da Cunha Guimarães Silva – o qual encontra-se devidamente registrado sendo permitida cópia parcial ou total desde que citada a fonte.
[2] Escritora; Cuidadora de Crianças (Hospital Belo Horizonte); Normalista (Escola Estadual Padre José Maria de Man); Bacharel em Direito (PUC Minas); Especialista em Direito Eleitoral (OAB MG); Licenciada Plena em Pedagogia, Educação Inclusiva, Método Didático na Prática Docente, Transtornos Mentais, Processos de Aprendizagem, Letramento, Linguagem na Educação Infantil, Educação e Direitos da Criança e Letramento Exclusivo na Educação Infantil através da parceria ASCED/FAERPI; pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e pós-graduanda em Educação Especial Inclusiva (ASCED/FAERPI); Gestora Administrativa do Projeto Colônia de Férias da Malu; Professora; Pesquisadora; Expert em Penas e Sistema Prisional Brasileiro e Erro Médico; Advogada militante em Direito Civil, Empresarial, Consumerista, Criminal, Familiar e Sucessões; Participante dos Movimentos Negro em Contagem e Movimento Pró-vida: contra o aborto e o suicídio em Belo Horizonte.
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